ІВАН ФРАНКО І ЙОГО ВЧИТЕЛІ

У 1893 р. Іван Франко написав п'єсу "Учи­телі,", яку невдовзі інсценізував театр "Русь­кої бесіди". Автор визначив твір як комедію, однак порушені в ньому проблеми не зовсім відповідають генеалогічній дефініції цього жанру. Вустами голов­ною героя, Омеляна Ткача, Франко нагадує давню латинську сентенцію: quem di odere paedagogum fecere ("Кого боги зненавиділи, педагогом зроби­ли"). Кваліфікованого, гуманного, відданого своєму покликанню вчителя увосьме переводять на інше місце роботи, у ще віддаленіше від так званої цивілізації село. Причина цього - постійні конфлік­ти Ткача з "п'явками людськими" - місцевим чинов­ництвом, шинкарями й іншими дурисвітами, які користуються безграмотністю чи й просто темнотою селян для власного зиску. До болю знайома картина й для сьогодення. Проте Франко-драматург акцен­тує не матеріальний стан учителя ("Народний учи­тель у моїй комедії "Учитель" зовсім не голод­ний...") і його соціальну незахищеність, а пасивність сільської громади, невміння обстоювати належні права, дбати про майбутнє своїх дітей. Соціальний статус учителя в Австро-Угорській імперії був до­волі високим, а порівняння оплати праці сучасного і тодішнього педагога виразно свідчить не на користь нашої освіти. Переборовши упереджене ставлення селян до шкільної лави, Омелян на випускному ек­замені учнів-початківців звертається до своїх підо­пічних: "Правда, скупенька моя наука. Самі початки. З того ще чоловік мудрим не буде. Але я старався по­дати вам спосіб, як собі далі радити, як далі вчити­ся". Певно, в цій фразі Франкового персонажа аку­мульовано основну й категоричну вимогу мислите­ля до школи і будь-якого педагога: виробити методо­логію навчання для своєї аудиторії, навчити вчити­ся, власне, подати спосіб, як собі "далі радити".

"Вічний учень", який ще в юності володів енцик­лопедичними знаннями, Франко найбільше шукав у своїх учителях оригінальності мислення, незвичайних підходів в опануванні матеріалу, самостійності суджень і оцінок, новаторських методик досліджен­ня, однак знаходив це рідко. У студентські роки він зіткнувся з консерватизмом університетського жит­тя, де домінувало репродуктивне навчання, тобто го­ловним у стосунках ментора і студента було ме­ханічне заучування і звітування про певну кількість інформації з певної дисципліни. Згодом Франко пи­сав, що університет нічого йому не дав, виклади про­фесорів Огоновського, Венцлевського, Черкавського називав схоластичними, вважав, що наука універси­тетська виродилася в т. зв. brotstudium (навчання за­ради хліба. - В. М.), тобто щось протилежне поняттю науки, в механічне затвердження параграфів, регул і формулок, щоб здати екзамен й одержати на його підставі певну посаду. Однак сумлінно відвідував лекції й колоквіуми, самотужки старанно студіював матеріали, на основі яких виробляв власну нова­торську наукову методологію.

У низці художніх творів Франко вивів негативні образи педагогів ("Оловець", "Грицева шкільна нау­ка", "Отець-гуморист", "Schonschreiben"), проте зма­лював й ідеальних учителів в оповіданні "Борис Граб", романі "Не спитавши броду", драмі "Учи­тель", спогадах "Емерик Турчинський". Ще студен­том опублікував у львівських часописах кілька кри­тичних статей про стан гімназійної освіти: "Ученицька гімназія в Дрогобичі", "Допис про Дрого­бицьку гімназію" (1878); згодом активно ангажував­ся в публічні дискусії на сторінках галицької преси: "Конечність реформи учення руської літератури по наших середніх школах" (1884), "Середні школи в Галичині", "Народне шкільництво в Галичині" (1886), "Педагогічні невігласи" (1891), "Наші на­родні школи і їх потреби" (1892), "Освіта народу в Галичині" (1895). Це далеко не повний перелік Франкових праць про проблеми західноукраїнсько­го шкільництва другої половини XIX ст.

За останнє десятиліття чимало написано про ви­моги вченого-енциклопедиста до вищої школи, його розуміння ролі й місця європейського університету в національному поступі, про стосунки з акаде­мічною львівською елітою, з багатьма українськими, польськими, австрійськими, німецькими, російськими науковцями. Менше дослідники звертаються до праць Франка з проблем функціонування початко­вої й середньої школи, становлення юної особи­стості у процесі навчання, ролі вчителя у форму­ванні справді вільної, національно свідомої і грома­дянсько активної молоді. Проте й тепер дуже часто спостерігаємо тенденційне трактування педа­гогічних поглядів мислителя з вульгарно-соціо­логічних позицій класової боротьби, протиставлен­ня "прогресивного" Івана Франка і "реакційних" діячів того часу. Для багатьох нинішніх поціновувачів педагогічного доробку вченого основними джерелами залишаються матеріали п'ятдеся­тирічної давності. Зокрема, в колективному підруч­нику "Персонали в історії національної педагогіки. 22 видатних українських педагоги" (К., 2004 р.) ав­тор статті про Франка Ж. Борщ пише: «Най­повнішими джерелами (результатами? - В. М.) досліджень, з нашого погляду, є монографії "Іван Франко. Педагогічні статті та висловлювання" й "Педагогічні ідеї Івана Франка"».

Ці розвідки 60-х рр. минулого століття ми обов'язково доповнили б вдалим розділом "Систе­ма поглядів І. Я. Франка в галузі методики літерату­ри" у "Нарисах з історії методики української літе­ратури" О. Мазуркевича (К., 1961), де показано, що основні педагогічні принципи шкільної освіти Франко закономірно ілюстрував прикладами ви­кладання літератури. У руслі сучасної компіляції добрим "джерелом" стала б праця В. Савинця "Іван Франко і сучасна йому педагогічна думка в Гали­чині" (Львів, 1961). Цінний збірник статей (а не мо­нографію!) 1960 р. упорядкував О. Дзеверін. У ньо­му вперше в українському перекладі відкрилися для читача дев'ятнадцять польсько- та німецько-мовних публікацій ученого, а загалом збірник містить п'ятдесят п'ять статей і уривків, і справді за­лишається хай не повним, зате найдоступнішим і нині. Ґрунтовною працею свого часу була й моно­графія В. Смаля "Педагогічні ідеї Івана Франка", проте об'єкт дослідження в ній висвітлено крізь призму комуністичної ідеології. Тому в сучасного читача цієї праці складеться враження, що до рево­люції (точніше - до "золотого вересня 1939 року") вчителі у "Галичині вмирали з голоду, мали ре­акційні погляди, були "шпіонами імперіалізму", ка­тували своїх учнів; що Франкові "...три роки (1864-1867) пройшли у гнітючій атмосфері мона­стирської школи, заснованої уніатським орденом отців василіан, атмосфері, що була пройнята сади­стською злобою вчителів, боязню несправедливих покарань та зубріння до безтями. Потяг до знань та природні здібності зробили І. Франка першим уч­нем, проте єзуїтський режим виховання не міг дати належних знань допитливому юнакові". Водночас автор слушно акцентує увагу на критиці письмен­ником того факту, що на вивчення рідної мови в ук­раїнських школах Австро-Угорщини відводилося лише 12 відсотків навчального часу, однак про пов­ну заборону української мови у шкільництві Російської імперії - нічогісінько! А як же конкрет­но-історичний підхід у висвітленні проблеми, на якому завжди наголошував Іван Франко?

Не менш одіозним є роз'яснення педагогічних по­глядів Франка в навчальному посібнику "Історія пе­дагогіки України в особах" (Суми, 2005). У ньому не зазначено навіть авторів окремих розділів, і знову шаблонно повторюються основні тези радянського літературознавства про "...скрутне матеріальне ста­новище і політичне безправ'я народного вчителя", про "переслідування кращих учителів реакційними шкільними інспекторами, війтами, попами, поміщи­ками та жандармами", про поганих педагогів, що ро­билися "слухняними виконавцями тих завдань, які ставили перед ними панівні класи, чиновники і духо­венство". Цілком у традиціях "інтернаціоналізму" автори стверджують, що в рецензії на "Сочинения Г. С. Сковороди", опублікованій у "Записках Науко­вого товариства ім. Шевченка", Франко дав високу оцінку культурним зв'язкам Росії й України, у "Матеріалах до культурної історії Галицької Русі 18-19 віку" гостро критикував незадовільний стан освіти і школи в загарбаних Польщею й Австрією західноукраїнських землях. Усе погано, що за на­шим тином? І далі: "Франко критикував реакційний дитячий журнал "Ластівка", що релігійно-моральни­ми статтями й низькопробними оповіданнями був здатний тільки на те, щоб притупляти в дитини будь-яке почуття здорового художнього смаку і виховува­ти з неї обмеженого міщанина"; "...боровся за ство­рення шкіл, що були б тісно пов'язані з життям та інтересами народу. Поєднання навчання з працею, широка освіта, що грунтується на матеріалістичному світогляді...»

Чи ж знають автори цього посібника про те, що ілюстрований журнал для юнацтва "Ластівка" (ви­ходив упродовж 1869-1881 рр. як додаток до газети "Учитель"), попри певне москвофільське спряму­вання, нав'язуване головним редактором М. Клемертовичем, був свого часу чи не єдиним українським виданням для дітей аж до заснування знаменитого "Дзвінка" (1890-1914 рр.)? Що у "Ластівці" друку­валися твори Т. Шевченка, С. Руданського, ІО. Федьковича, С. Воробкевича та інших українських пись­менників, яких аж ніяк не назвеш реакційними? А релігійний дидактизм, що часто переходив у ба­нальне моралізаторство, Іван Якович критикував лише за профанацію формальних і естетичних яко­стей художніх творів. Що "у справах релігії Франко був раціоналіст, але супроти вірующих був толе­рантний, стоячи на тому, що не треба вірних щирі чуття дражнить" (цитата із "Зів'ялого листя". -В. М.). Що нігілізм і матеріалізм молодого Франка еволюціонував у дуже складний комплекс світос­прийняття і віри. Що письменник розробив у своїй творчості надзвичайно багато біблійних сюжетів. Завжди з повагою ставився до істинних священно­служителів, співпрацював з ними, зате не терпів заробітчан від церкви, церковних фарисеїв. Зрештою, може й знають, однак цього не видно з тих сторінок збірника, які присвячені Франкові.

Ґрунтовніша й об'єктивніша стаття М. Стельмаховича в навчальному посібнику "Історія україн­ської школи і педагогіки" (К., 2003), де вже досить чітко простежено еволюцію світоглядних і педа­гогічних переконань Франка, його працю задля ста­новлення української школи, послідовну боротьбу проти колоніального гніту в освітній сфері як Австрійської, так і Російської імперії. Основну увагу в розділі зосереджено на доробку Франка - історика педагогіки і його візіях національного ви­ховання у школі. М. Стельмахович доходить зако­номірного висновку, що зростити національно свідомого українця без власних шкіл і виробленої освітньої традиції неможливо, і переконливо обґрунтовує цю думку творами письменника. Про­те питання Франкових оцінок рівня педагогічної компетенції сучасної йому школи автор посібника торкається лише побіжно.

Буде неправдою сказати, що нічого не робиться в цій сфері в останні роки. Дуже важливою віхою в роз­витку практичної методики викладання творчості Івана Франка (і не тільки) у школі стала серія "Усе для школи", де автор-упорядник випуску М. Легкий запропонував доволі радикальний, новаторський підхід до вивчення художньої спадщини письменни­ка, подав цікаві пропозиції стосовно зміни шкільних програм. Не менш цінні з методологічного погляду розвідки дрогобицьких науковців, у яких теж розроблено рекомендації щодо вивчення Франкової спадщини в рамках шкільних програм. Формування педагогічного інструментарію Івана Франка на ґрунті безпосередньої реакції його як учня, гімназиста і студента на тодішню освітню систему розглядають у багатотомній біографії Роман Горак і Ярослав Гна­тів. Проте, як бачимо, ці праці не відомі у всій Україні, що, можливо, пояснюється надзвичайно малими як для видань педагогічного характеру тиражами, а також зруйнованою мережею книгорозповсюдження в нашій країні.

Парадокс полягає й у тому, що для ілюструван­ня стану дореволюційної школи використовують критичні праці й художні текст Франка, абсолют­но вільно трактуючи авторові думки й інтенції. Звернімось же до його праць останніх років життя, коли вражений важкою недугою мислитель не мав змоги писати, однак абсолютно виважено з висоти власного досвіду оцінював минуле, зокрема свої шкільні та гімназійні роки. У 1912 р. Франко екс­пресивно коментує передмову до опублікованого в Москві перекладу його творів російською мовою, де перекладачі з шовіністичних, вульгарно-соціоло­гічних позицій пишуть про його життя, творчість і, що особливо цікаво, етапи освіти"'. Там говориться про те, що Франко навчився читати "по-руськи, по-польськи" в перші два роки навчання в початковій школі Ясениці Сільної, і цілком у стилі московсь­ких коментаторів відбувається підміна понять "руський - український - русский", що обурює га­лицького українця.

Автор передмови, очевидно, щиро вважав (на прикладі російської імперської школи!), що будь-яка шкільна система має служити передусім суто асиміляційній меті, тому писав: "...Німецький язик у ту пору був обов'язковий, бо школи в Галичині до р. 1868 служили германізаційиій системі, так, як те­пер служать полонізації". З цим Франко не пого­джується, оскільки не можна порівняти ступінь асиміляційного тиску на українців російської й австро-угорської колоніальних машин. Особливо ж іронічну, а подекуди навіть саркастичну реакцію в нього викликали такі слова російського автора Г. Войташевського: "А наскільки ненормальною і дикою була тодішня галицька школа, бачимо ясно із Франкових оповідань із його шкільних літ. Майже всі ті оповідання мають автобіографічний характер. Дике знущання над особами дітей, ненастанне бит­тя лінійками та різками, повне неуцтво у науці та безсовісне хабарництво панів педагогів, ось сумна шкільна дійсність".

Письменник у відповідь формулює важливі свідчення, що є ключем до розуміння його текстів і об'єктивною оцінкою власних життєвих перипетій: "Можу тільки пожалкувати, що автор того уступу поквапився вивести з моїх оповідань, що мають по­при автобіографічну основу все-таки переважно психологічне та літературне, а не історичне та ав­тобіографічне значення (виділення наше. - В. М.). Коли б він був задав собі труду перед писанням сво­го нарису запитати мене про враження моїх шкільних літ, то був би дізнався, що ті літа, помина­ючи деякі неприємні епізоди, все-таки були радісними літами моєї молодості, що між моїми вчителями з василіанської школи я з приємністю можу згадати імена молодого монаха Крушельницького, що вчив нас у 2 класі, отця катехита Красицького, отця ігумена Барусевича і пізнішого ігу­мена отця Немиловича, талановитого проповідни­ка, а також старенького вчителя так званої "штуби", то є 1 класи, русина Чернигевича, одинокого світського вчителя, що дослужив у тій школі до своєї смерті і який для непослушиих та галасливих дітей у своїй класі не мав тяжчої кари, як поколоти їх по чолі своєю неголеною бородою".

Найважливішими для розуміння засадничих відмінностей між російською і німецькою (чи шко­лою на німецькій основі) школами є такі слова Івана Франка: "Значно приємніше і свобідніше було гімна­зіальне життя, в якім я завдяки особливо деяким талановитим учителям здобув основну як на ті часи шкільну освіту, а, йдучи постійно щодо поступу в науках між першими в класі (на матуральнім свідоцтві я мав із усіх шкільних предметів ноту "відлично" (celujacy, vorzuglich) і того неприємного почуття, що називається школярською тремою і не раз доводить молодих школярів аж до самовбивства, я не зазнавав майже ніколи. Розуміється, що про "хабарництво", про яке згадує автор росіянин, у нас ані у василіанській, ані в гімназіальній школі не було навіть ніякої думки (виділення наше. - В. М.), натомість дуже часто відносини між учениками а вчителями бували дуже приятельські, майже товариські". Франко наголошує на чи не найголовнішій відмінності між азійською і європейською освітніми системами - хабарництві. Попри великі вади шкільної освіти в Галичині (недосконалість програм і підручників, часто низький фаховий рівень учи­телів, узаконені до певного часу фізичні покарання, недостатнє матеріальне забезпечення педагогічних інституцій, репродуктивне навчання-зубріння та ін.), зокрема освіти недержавної української нації в умо­вах жорсткої конкуренції з народами-сусідами, в ча­си Франкового навчання майже не було страшної ви­разки корупції, яка унеможливлювала формування особистості вільної, творчої, креативної. Усталені віками в російському суспільстві "бакшиш" і "мзда" не давали змоги виробити в суспільстві справедли­вих стосунків і справжньої поваги до вчительства як стану. Школа виховувала шаблонну людину, під­невільну, покірну, змалечку вчила не "служити", а "вислужуватися". У такому ракурсі на другий план відходять методики навчання, кваліфікація педагога тощо. Пам'ятаємо ж знамениті слова Бісмарка, що Німеччину як державу, як націю створив шкільний учитель-патріот, незалежний, матеріально забезпечений, вільний та освічений. Коментуючи викривлені уявлення перекладачів про галицьку школу в уже згадуваній передмові, Франко пише: "Російський автор, згадуючи про "дореформену", школу має на думці, очевидно, російські школи часів царя Николая; сей тип шкіл не має нічого спільного з тим типом галицької гімназії, який виробився в Галичині на німецькій основі і давав, крім науки класичних язи­ків, також основне знання німецької мови, всесвіт­ньої історії, природничих наук, фізики та математи­ки, чого російські гімназії не дають й досі"'.

Франко тонко іронізує з намагання втягнути йо­го в орбіту російської культури, яку, безперечно, письменник знав і шанував, однак аж ніяк не фор­мувався під її впливом у шкільні й гімназійні роки. Політика подвійних стандартів, пересмикування понять, імперська зверхність і культуртрегерство, намагання огудити все, що знаходиться поза сфе­рою російського великодержавного впливу, явно дратували письменника, який майже десятиліття перед тим назвав такі гасла й оцінки, прагнення однієї нації домінувати пат іншою під прикриттям пристойних закликів дружби між народами фари­сейством і сентименталізмом фантастів. Отож на, здавалось би, цілком правильні й доречні думки Г. Войташевського ("При інших, ліпших умовах, ко­ли би Франко був членом незалежної свобідної нації, він, може, дійшов би до найвищих учених сту­пенів, був би признаний офіціальними науковими інституціями і мав би забезпечене матеріальне ста­новище, що дало би йому можність свобідно відда­тися рідній літературі та науці"), реакція європей­ського вченого витончено коректна й водночас не­щадна: "До сих слів мушу завважити стільки, що в Австрії і взагалі в цивілізованім світі нема офіціаль­ної науки, а є тільки офіціальні наукові інституції. На моє матеріальне положення політичні відноси­ни, крім непризнання мені права викладання на університеті, не мали ніякого впливу...".

Отже, ясно, де Франко проводить цивілізанійну межу. Звиклому до тотальної уніфікації і нещадної цензури, до жорстко контрольованих державою нау­кових інституцій російському авторові не до зро­зуміння, що таке університетська автономія, демо­кратичні вибори сенату, самоврядування, право на збереження національної ідентичності й можливість навчатися рідною мовою як неодмінний складник цього права, що, хоч і з великими обмеженнями, од­нак натавала українцям конституційна монархія в Австро-Угорщині, на відміну від офіційних сотень заборон і переслідування всього українського в Росії. Навіть після арешту Франко-студент отримував сти­пендію і, безсумнівно, міг віддатися рідній літературі й науці без переслідувань. Наукову кар'єру, ма­теріальний добробут він утратив через активну участь у громадсько-політичному житті Галичини, бо селянський поет уважав це своїм життєвим обов'язком. Отож почуття неспівмірності становища українського письменника (не кажучи вже про на­уковця!) в Галичині і підросійській Україні й викли­кано таку гостру відповідь.

Актуальні для нинішнього шкільного українсько­го літературознавства, часто перенасиченого соціоло­гічним профанованим аналізом, "боротьбою з панст­вом", антитезою "бідний - багатий", Франкові заува­ження щодо змісту його творів. Російський критик прочитує їх лише крізь призму "покривджених, визи­скуваних та поневолених", "їх терпіння... проти вся­кого насильства, визиску і проти всякої неправди". Франко стримано відповідає: "На жаль, отся загальна характеристика зовсім неправдива, бо героями моїх творів майже ніколи не бувають люди зовсім темні і безпомічні, а коли ті твори будять симпатію для них у читачів, то певне не за їх терпіння, а за їх життєву енергію, розум і чуття, яке вони проявляють у жит­тєвій боротьбі. Осуди автора шаблонові, повторяють утерті фрази російської критики, але не свідчать про власне зрозуміння та відчуття того, що головне в моїх писаннях... І знов мушу сказати, що метою моїх творів зовсім не буває саме розкривання ненормальностей життя, але поперед усього віднаходження поезії та краси в тім нормальнім житті, яке складається у лю­дей різних верств, і віднаходження поривів і змагань до поправи того життя". Психологічні зрізи різно­манітних життєвих ситуацій в умовах зіткнення пат­ріархальної селянської общини із силою капіталізму, формування нової національної інтелігенції, осмис­лення становища жіноцтва, його прав і свобод, інтим­на сфера життя людини - все це цікавить скальпель-перо великого обсерватора і художника. У більшості творів постає, за словами самого Франка, "тип чо­ловіка по-своєму щасливого", який не скоряється об­ставинам, бореться, страждає, однак живе, а не тліє. Не рослинне існування, а сповнене сумнівів, почуттів, помилок і промахів, добрих здійснених і нездійсне­них намірів життя, дорога до недосяжного ідеалу, радість від шукання щастя.

Про те, що Франкова оцінка навчання у школі й гімназії в останні роки життя була сталою й одно­значною, свідчать також відомі "Спомини із моїх гімназіальних часів" (1912 р.): "Гімназіальні студії, які пройшов я в Дрогобичі, при всій бідності, серед якої довелося мені жити як ученикові з-під селянсь­кої стріхи, не були для мене таким тяжким часом, як догадувався дехто з тих, хто пробував на основі моїх літературних праць компонувати собі мій життє­пис. Шкільна наука ніколи не була для мене страш­ною, а навпаки, все доставляла мені нові приємності в міру того, як розширювався обсяг мого знання. Товариське життя між учениками було також таке, що доставляло багато невинних приємностей. Відносини вчителів до учеників у гімназії були зви­чайно ліберальні, хоч майже ніколи не доходили до тісніших, приятельських відносин, як се буває іноді по наукових закладах".

Наступного, 1913 р. Франко пише замітку "В ін­тересі правди" як коментар до статті "Іван Франко як педагог" (Учителі). - 1913. - № 1-2) Івана ІОщишина, редактора цього журналу, та вказує на помилки, які перейшли до цієї публікації з розвідок М. Возняка і С. Єфремова. Зокрема, про вивчення німецької і польської мови у школі в Ясениці Сільній (а не в Нагуєвичах). Отже, вчили там з першого класу українську і польську мови, а з другого -німецьку. Натомість школа в Нагуєвичах була "парохіальна": викладання українською мовою, спів церковно­слов'янською. І тут Франко спростовує характери­стику своїх дитячих літ, яку Ющишин переповів за Єфремовим: "Вона, навпаки, наскрізь неправдива, бо основана не на моїх власних споминах, про які в ме­не не допитував д. Єфремов, але на ніби автобіо­графічних оповіданнях про малого Мирона, в яких справді міститься дещо автобіографічне, але далеко більше чисто літературного... Так само неправдиво в головному схарактеризовано у д. Ющишина на ст. 10 мої літа в василіанській школі в Дрогобичі. Я про­йшов її протягом 3 літ, вписаний ректором о. Барусевичем на підставі дуже корисного свідоцтва вчителя з Ясениці Сільної відразу до другої класи так званої нормальної школи, і пройшов усі три класи відличним учеником, отже про «коштування гіркого кореня науки», яке по традиції старої української школи підсуває мені д. Єфремов, не може бути й мови".

Далі Франко зазначав: ''...про вчителів-василіанів, під котрими я проходив ті три роки нормаль­ної школи, з виїмком о. Телесницького, що мав пасію до биття дітей, не можу сказати нічого злого, а навпаки, про таких вчителів, як клірика Крушельницького, що був господарем класи в другій класі, о. ректора Барусевича, що вчив німецького в третій класі, катехиту о. Красіцького, родовитого поляка, та о. Немиловича, пізнішого ігумена, що був у нас господарем у четвертій класі, згадую як про світлих, гуманних та симпатичних людей, що вміли впоїти дітям не страх, а замилування до науки та до чесно­го, трудящого життя".

Чому ж так доволі різко дисонують, а часто є й по­лярними висловлювання Івана Франка про галицьке шкільництво його часу? Чи ж лише часова перспек­тива нівелювала гостроту оцінок, а "зимовий" вік зу­мовив ностальгійний, погідніший погляд на шкільні й гімназійні роки? Безперечно, критицизм був однією з провідних рис його характеру, і зумовлювалося це прагненням змін па краще, максималізмом у став­ленні до інших, однак передовсім до себе. Франко, як людина надзвичайно високої самоорганізації, вимог­ливості, великих моральних чеснот не терпів наймен­шого посягання не лише на свою людську гідність, а й на гідність будь-кого, зокрема й учня, дитини. Крім того, знущання моральне часто буває гіршим від фізичного, а правовий захист школяра чи гімназиста від свавілля деяких горе-педагогів був недостатнім. Треба ще раз зазначити, що Франко створює пози­тивні образи шкільних дидактів не тільки в "остатню часть" своєї життєвої дороги, а й у 80-х і 90-х рр. XIX ст. Наведені судження письменника щодо автобіографізму його творів на шкільну тематику доволі пере­конливі, проте ніяк не дають підстав ототожнювати художні типи й характери з автором. Причиною ж тенденційного прочитання Франкових текстів є інерція усталеного в радянський час ідеологічного кліше, спрямованого на критику капіталістичної дійсності, буржуазного націоналізму, всього, що мало національну, а не так звану інтернаціональну ознаку. Приємно, що нарешті переборюється ця інерція, про що свідчать сторінки з нового підручника Р. Мовчан "Українська література. Книжка для вчителя. 5 клас" (К., 2005).

Підсумовуючи, зазначимо, що об'єктивність історичного виміру комунікації сучасного читача з текстами класиків нашої літератури визначає пізна­вальні й виховні зобов'язання щодо національної культурної спадщини загалом, точність і повноту її ідей і цінностей. Звідси випливає особлива відпо­відальність творців шкільних програм і підруч­ників, учителів як утілювачів закладених концепцій щодо змісту і традицій навчання. Традиція не є яко­юсь сталою і стабільною сумою мудрих висновків та моральних постулатів із культурної спадщини минулих епох чи доробку національних геніїв, а завжди залишається вибором, бачиться очима на­ступних поколінь, які живуть у своєму часі й самі формують свою систему цінностей. Заідеологізова­ний, однобічний добір творів звужує не лише репре­зентативність усієї постаті письменника, а й вихов­ні та дидактичні стратегії, тому потрібно припинити ідеологічні маніпуляції щодо змісту Франкових текстів. Одним з головних завдань школи великий мислитель вважав вироблення критичного ставлен­ня учнів до навколишнього світу, набутого внаслі­док самостійного сприйняття, емоційного пережи­вання і співпереживання, постійної праці інтелекту й духу, серця, душі. У вивченні літератури важ­ливішою є не кількість інформації, а чуттєва пам'ять, здатність мати власне судження про життєві ситуації, вміння бачити й відчувати красу в усіх її виявах, розрізняти добро і зло, володіти своїми "духовими органами". Франко писав: "Ми з вами, як той біблійний Саул, що то пішов шукати загублених ослиць, а знайшов корону. Ми нібито ведемо вас шукати ослиць, ніби тих граматичних форм, алгебраїчних формул, історичних дат. А тим часом ні! Не о те ходить! Головна річ у тім, аби ви навчилися володіти своїм мізком".

І серцем.